Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt

https://vsl.ussh.vnu.edu.vn

Phát triển năng lực tiếng Việt chuyên ngành cho học viên quốc tế

Một trong những tiêu chí để đánh giá trường đại học đạt đẳng cấp quốc tế là số lượng sinh viên quốc tế đến học tại trường đại học đó. Hiện nay, sinh viên quốc tế đến học tại các trường đại học Việt Nam ngày càng đông. Để phấn đấu đến năm 2020, chúng ta có một vài trường đại học đạt đẳng cấp quốc tế theo chỉ tiêu của Chính phủ thì việc nâng cao năng lực tiếng Việt chuyên ngành cho họ là một đòi hỏi khách quan của thời kỳ hội nhập. Dựa trên cơ sở phân tích khái niệm năng lực ngôn ngữ và các phương pháp tiếp cận trong dạy-học ngôn ngữ thứ hai, chúng tôi sẽ đề xuất cách tiếp cận “giảng dạy ngôn ngữ thứ hai qua tri nhận nội dung chuyên ngành” và những lợi ích của cách tiếp cận này như là một giải pháp để tăng cường năng lực chuyên ngành cho học viên quốc tế.
Phát triển năng lực tiếng Việt chuyên ngành cho học viên quốc tế

Phát triển năng lực tiếng Việt chuyên ngành cho học viên quốc tế

Tác giả: PGS. TS. Nguyễn Chí Hoà

Một trong những tiêu chí để đánh giá trường đại học đạt đẳng cấp quốc tế là số lượng sinh viên quốc tế đến học tại trường đại học đó. Hiện nay, sinh viên quốc tế đến học tại các trường đại học Việt Nam ngày càng đông. Để phấn đấu đến năm 2020, chúng ta có một vài trường đại học đạt đẳng cấp quốc tế theo chỉ tiêu của Chính phủ thì việc nâng cao năng lực tiếng Việt chuyên ngành cho họ là một đòi hỏi khách quan của thời kỳ hội nhập. Dựa trên cơ sở phân tích khái niệm năng lực ngôn ngữcác phương pháp tiếp cận trong dạy-học ngôn ngữ thứ hai, chúng tôi sẽ đề xuất cách tiếp cận giảng dạy ngôn ngữ thứ hai qua tri nhận nội dung chuyên ngành” và những lợi ích của cách tiếp cận này như là một giải pháp để tăng cường năng lực chuyên ngành cho học viên quốc tế.

1. KHÁI NIỆM NĂNG LỰC GIAO TIẾP

Về phương diện lý luận, năng lực tiếng Việt thực chất là năng lực giao tiếp Tiếng Việt. Năng lực giao tiếp được Cannle và Swai (1980) đưa ra, bao gồm những thành tố: (+) Năng lực ngôn ngữ: khả năng làm chủ được các qui tắc ngữ pháp trong tình trạng vô thức và có ý thức về những qui tắc đã được học. (+) Năng lực tổ chức văn bản: khả năng hiểu biết về những chức năng ngôn ngữ ở cấp độ trên câu và tổ chức văn bản. (+) Năng lực về ngôn ngữ xã hội: khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp với sự biến đổi của các hoàn cảnh ngôn ngữ trong sự phụ thuộc vào chủ đề, tâm trạng của những người tham gia và mục đích của sự tương tác. (+) Năng lực về chiến lược giao tiếp là khả năng làm chủ sự biến đổi của các bối cảnh giao tiếp để tránh đổ vỡ trong giao tiếp.

2. CÁC PHƯƠNG PHÁP TIẾP CẬN TRONG DẠY-HỌC NGÔN NGỮ THỨ HAI

Những quan điểm về lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ đã được các tác giả; chẳng hạn, McClelland, Laufhlin (1978, 1984, 1987); Ellis (1985, 1990); Brown (1987,1994);  Larsen-Freeman 1991) cố gắng nhóm thành những khuynh huớng lý thuyết mang tính đối lập. Một trong những khuynh hướng chủ yếu là những quan điểm có tính kinh nghiệm đối lập với nó là khuynh hướng có tính duy lý.

Cơ sở của sự khác biệt giữa hai khuynh hướng đối lập này là ở sự hướng dẫn quá trình thụ đắc ngôn ngữ. Chủ nghĩa duy lý bao gồm những lý thuyết cho rằng con người dường như có khả năng bẩm sinh trong việc phát triển ngôn ngữ và rằng chúng ta đã được chương trình hoá một cách khái quát trong việc phát triển hệ thống ngôn ngữ theo những cách cơ bản nhất (Chomsky 1965). Larsen-Freeman (1991) đã qui cho quan điểm này là quan điểm “bẩm sinh”, đối lập một cách gay gắt đối với quan điểm ngôn ngữ chịu ảnh hưởng của  “môi trường” hay quan điểm “tác động”. Sau đó, những quan điểm “môi trường” hay“tác động” này phát triển và mang đặc trưng riêng của trường phái kinh nghiệm chủ nghĩa, những người cho rằng những kinh nghiệm mà người học đáp ứng được yêu cầu của việc học tập ngôn ngữ thì quan trọng hơn bất kỳ những khả năng bẩm sinh đặc biệt nào.

2.1. Chủ nghĩa hành vi

Lý thuyết hành vi cho rằng: (+) Việc học tập của con người và động vật là tương tự nhau; (+) Trí óc của trẻ em như một tờ giấy trắng. Không có một  chương trình bẩm sinh nào đặc biệt đối với việc học tập ngôn ngữ lúc sinh ra; (+) Tư liệu nghiên cứu cần được giới hạn trong những cái có thể quan sát được; (+) Tất cả những hành vi được quan sát thấy như là một phản ứng đối với  kích thích. Hành vi xảy ra trong một chuỗi liên kết; thực chất, tất cả việc học tập là được liên kết xét về mặt bản chất. (+) Tính có điều kiện đòi hỏi một sự củng cố mối liên kết giữa kích thích và phản ứng; (+) Ngôn ngữ loài người là một hệ thống phản ứng phức tạp được thụ đắc thông qua những điều kiện có thể quan sát được.

Chúng ta đã thấy rằng lý thuyết hành vi trong học tập ngôn ngữ đã được dựa trên một sự thừa nhận rằng việc học tập ngôn ngữ cũng giống như bất kỳ một loại học tập nào khác và theo đó người ta có thể ngoại suy một cách căn bản từ những  lý thuyết học tập nói chung thậm chí từ việc học tập của động vật. Quan điểm này đã không được Chomsky (1959) thừa nhận trong một công trình tổng quan mang tính bình luận về tác phẩm của của Skinner. Chomsky đã khẳng định rằng  hành vi ngôn ngữ phức tạp hơn nhiều so với việc thiết lập những sự nối kết S-R, và rằng lý thuyết Skiner không có khả năng giái thích sự sáng tạo của trẻ em trong việc sản sinh ngôn ngữ.

Theo McClelland, Laughlin (1978,1984), chuyên luận 1957 của Skiner, Hành vi lời nói, đã không chống lại nổi những nghiên cứu với chủ đề con người. Thực ra, không có cơ sở nghiên cứu nào có giá trị được sinh ra bởi những nhà hành vi xem xét việc sử dụng ngôn ngữ của trẻ em, dẫn tới việc nghiên cứu ngôn ngữ  thứ hai. Ông ta đã bổ sung rằng minh chứng lượm lặt từ những nghiên cứu về sau của những hành vi ngôn ngữ của trẻ con đã chỉ ra rằng những quan điểm hành vi ngôn ngữ đơn giản không cung cấp một sự giải thích phù hợp về những cái gì đã được tìm thấy: Dường như sự bắt chước có một vai trò nhỏ hơn nhiều trong ngôn ngữ của trẻ em so với quan điểm của Skinner và cộng sự của ông tưởng tượng.

Chính vì thế vào nửa cuối những năm 60,  không ít người đã hướng theo các quan điểm duy lý.

2.2. Quan điểm duy lý về việc học tập ngôn ngữ

Nhiều quan điểm lý thuyết khác nhau về việc học tập ngôn ngữ  đã trở thành biến thể của những quan điểm của trường phái duy lý. Những thuật ngữ khác nhau được sử dụng tương ứng với những quan điểm này như trường phái bẩm sinh, trường phái tinh thần, trường phái tri nhận.

Một số nhà nghiên cứu đã phát triển quan điểm của Chomsky trong cuốn sách của ông  cấu trúc cú pháp (1957) và bài phê bình của ông đối với Skinner vào năm 1959. Lý thuyết ngữ pháp phổ niệm có những quan điểm cơ bản sau đây: (+) Ngôn ngữ là một khả năng mang tính bẩm sinh. (+) Việc học tập ngôn ngữ được điều hành bởi cơ chế sinh học; (+) Hình thức cơ bản của ngôn ngữ loài người là chức năng của các phổ niệm ngôn ngữ, một bộ những nguyên tắc trừu tượng được hoà trộn và những nguyên tắc đó là bẩm sinh; (+) Mỗi một ngôn ngữ có một tham số mà các bộ của những tham tố này được học trên nền của những ngữ liệu ngôn ngữ; (+) Có một ngữ pháp cốt lõi, phù hợp với những nguyên tắc phổ niệm và một ngữ pháp ngoại biên bao hàm những đặc trưng không phải là phần của ngữ pháp phổ niệm; (+) Qui tắc ngữ pháp cốt lõi được xem như là tương đối dễ dàng hơn để thụ đắc so với những qui tắc ngoại biên.

Theo Chomsky, những nguyên tắc phổ niệm mà trẻ em khám phá ra và thiết lập ngữ pháp cốt lõi phù hợp với những nguyên tắc sản sinh trong tất cả các ngôn ngữ. Ngữ pháp ngoại biên bao hàm những qui tắc hoặc những đặc điểm mà nó không được xác định là ngữ pháp phổ niệm, nhưng nó có thể được tìm thấy nguồn gốc từ  hình thức cổ hơn của ngôn ngữ , được mượn từ ngôn ngữ khác, hoặc nó có thể xuất hiện một cách ngẫu nhiên. Những qui tắc của ngữ pháp cốt lõi có thể  dễ dàng thụ đắc hơn những qui tắc ngoại biên vì ngữ pháp ngoại vi được xem là nằm ngoài cấu trúc tiền chương trình hoá của trẻ em.

Lý thuyết ngữ pháp phổ niệm và những cách tiếp cận tạo sinh được gắn kết lại với nhau hướng tới những phổ niệm ngôn ngữ thì quá phức tạp. Phần lớn các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực này đều yêu cầu người ta phải có kiến thức được đặc trưng hoá bởi những lý thuyết ngôn ngữ mới có thể hiểu được một cách đầy đủ những khám phá đó.

Có thể thấy rằng mặc dầu ngữ pháp tạo sinh của Chomsky đã có một phạm vi ảnh hưởng rộng lớn trong ngôn ngữ và trong những lý thuyết về  thụ đắc ngôn ngữ của trẻ em, nhưng lý thuyết ngữ pháp phổ niệm đã không dành được sự ủng hộ rộng rãi. Beeham (1995) đã tổng quan những công trình của một số học giả, những người đã bàn về mô hình tạo sinh và phê bình phương pháp của cách tiếp cận tạo sinh đối với việc thụ đắc ngôn ngữ. Ông ta đã khẳng định rằng tất cả những mô hình của ngữ pháp tạo sinh có ít nhất hai sai lầm cơ bản (1) ”sự mơ hồ trong những khái niệm toán học” với hình thức ngôn ngữ, (2) vòng vo về luận chứng.

Beedham cũng đã phê bình một cách thẳng thắn lý thuyết ngữ pháp tạo sinh vì những cái mà ông ta cho rằng nó thiếu hẳn khả năng có thể áp dụng được trong thực tế. Ông đã khẳng định rằng: Về  cơ bản ngày nay người ta đã nhận ra rằng ngữ pháp tạo sinh  không thể áp dụng được  vào việc giảng dạy ngôn ngữ .

Tuy nhiên, nhiều học giả trong lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ thứ hai vẫn cảm thấy rằng ngữ pháp phổ niệm có thể đóng vai trò quan trọng; Gass và Selinker (1994) chỉ ra rằng nhiều nhà nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã được dẫn dắt bởi những quan điểm khác nhau trong việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và ngôn ngữ thứ nhất có liên quan.

Lý thuyết kiểm soát của Krashen: Thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai là giống nhau.  Lý thuyết này cho rằng (+) Có hai cách phân biệt về phát triển năng lực của những người trưởng thành trong việc chiếm lĩnh ngôn ngữ thứ hai: thụ đắc ngôn ngữ là một quá trình vô thức và học tập ngôn ngữ là có ý thức. (+) Thụ đắc ngôn ngữ giống như quá trình mà thông qua đó trẻ em tiếp thu được bản ngữ của họ. Học tập ngôn ngữ gồm những kiến thức về qui tắc ngôn ngữ được tiếp nhận một cách có ý thức. (+) Khi thụ đắc ngôn ngữ mang tính tự nhiên thì những đặc điểm ngữ pháp của ngôn ngữ được tiếp thụ theo cách suy đoán. (+) Việc học tập ngôn ngữ có thể chỉ có chức năng như một nhà biên tập những cái đã được sản sinh, vì thụ đắc là một bước khởi đầu nền tảng của tất cả những phát ngôn của ngôn ngữ thứ hai. Việc học tập có thể phục vụ như là một sự kiểm soát quá trình thực hành ngôn ngữ. (+) Chúng ta tiếp thụ những cấu trúc mới chỉ khi chúng ta được đặt vào một đầu vào có thể hiểu được (i+1). Đầu vào không cần phải được cấu trúc hoá hoặc được hoạch định trước cho người học. Nếu giao tiếp thành công, thì i+1 sẽ diễn ra một cách tự động. (+) Để thụ đắc ngôn ngữ xảy ra thì người học phải có động cơ, phải có một sự tưởng tượng tốt và phải được tự do thoát ra khỏi sự lo lắng. (+) Việc sửa chữa lỗi phải được tiến hành ở mức độ tối thiểu trong lớp học mà tại lớp học đó, mục đích chính của giảng dạy phải là sự cung cấp đầu vào có thể hiểu được.  Chúng ta có thể thấy rằng: Một số luận điểm trong lý thuyết của Krashen về việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đã gặp phải thách thức trong những năm gần đây. Trong phần đầu thảo luận về những mô hình kiểm soát, Munsell và Carr (1981) đã đặt vấn đề về việc phân biệt giữa  học tập và thụ đắc và khái niệm có ý thức và không có ý thức. Những người tham gia thảo luận dường như đã chống lại việc học tập ngôn ngữ  được phân biệt thành những loại học tập khác nhau. Theo quan niệm của họ, kỹ năng ngôn ngữ rất giống với những sự thể hiện những kỹ năng khác. Chẳng hạn, bình luận của McClelland đối với lý thuyết kiểm soát đã được tóm tắt với một số điểm dưới đây: (a) Việc phân biệt học tập-thụ đắc không được định nghĩa một cách rõ ràng. Theo đó, yêu cầu cơ bản mà Krashen tạo ra là Học tập không thể trở thành thụ đắc thì không thể kiểm tra được. (b) Những sinh viên khác nhau đã nhận thấy rằng việc kiểm soát không thể hoạt động theo cách của Krashen. (c) Vì không có định nghĩa nào về đầu vào có thể hiểu được được đưa ra nên McClelland tin tưởng rằng lý thuyết đầu vào không thể kiểm chứng được. (d)  Những lý thuyết về bộ lọc tác động cũng có vấn đề, không chỉ bởi vì nó đã không giải thích bộ lọc này phát triển như thế nào mà còn bởi vì nó không tạo ra sự khác biệt giữa các cá nhân giữa những người học. McClelland tuyên bố rằng lý thuyết này là không khả thi trong việc đoán định trước đối với một khoá học phát triển ngôn ngữ với bất kỳ sự chính xác nào. Mặc dầu lý thuyết của Krashen đã bị các học giả chỉ trích ở một số điểm khác nhau nhưng nó cũng đã có một số ảnh hưởng nhất định trong tư duy về lĩnh vực này suốt 20 năm qua. Thực ra, tất cả mọi người khi nói về học tập ngôn ngữ trong những năm gần đây gần như đã bị bắt buộc phải xem xét cái gì là học tập cái gì là thụ đắc. Nhiều người đã cảm thấy rằng việc phân biệt ít nhất cũng có sức lôi cuốn mang tính trực giác và rằng nó đã thể hiện được một số tâm lý thực tế. Theo cùng một cách đó, nhiều nhà thực hành đã  nhận ra yêu cầu cần cung cấp cho người học đầu vào có thể hiểu được và đã tìm ra trong những lời bình luận của Krashen rằng việc xem xét tác động trong lớp học là một yêu cầu. Theo những cách khác nhau, Krashen đã đụng chạm tới chỗ cần đáp ứng của nhiều nhà thực hành. Tuy nhiên, điều này không nói lên rằng những lời phê bình ở trên là không cần được xem xét một cách nghiêm túc như người ta đánh giá về giá trị của lý thuyết kiểm soát.

  • Lý thuyết tri nhận: có những khác biệt trong việc học tập ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai

Giống như ngữ pháp phổ niệm, lý thuyết tri nhận tồn tại trong sự đối lập với lý thuyết hành vi vì theo quan điểm tri nhận, người học tin tưởng vào kết quả từ trong những hành vi trí tuệ bên trong hơn là từ một số cái gây ra ấn tượng mạnh mẽ ở bên ngoài người học. McClelland (1990) đã mô tả đặc trưng của cách tiếp cận tri nhận đối với việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai như sau: (+) Tâm lý nhận thức nhấn mạnh vào sự hiểu biết hơn là phản ứng và có liên quan tới việc nghiên cứu quá trình trí tuệ được bao hàm bên trong sự thụ đắc và sử dụng ngôn ngữ. Trọng tâm không phải là nằm ở sự liên kết kích thích-phản ứng mà là những sự kiện mang tính trí tuệ. (+) Cách tiếp cận tri nhận nhấn mạnh vào cấu trúc hoặc tổ chức trí tuệ. Tâm lý học tri nhận thừa nhận kiến thức của con người được tổ chức chặt chẽ và bất kỳ cái mới nào được học tập thì đều được hợp thành một thể thống nhất trong cấu trúc này. (+) Lý thuyết nhận thức (hay tri nhận) được đối lập với lý thuyết hành vi xem người học như là một người hành động, xây dựng và hoạch định hơn là đơn giản nhận kích thích từ môi trường. Theo đó, một sự nhận thức hoàn thiện về nhận thức của con người cần yêu cầu một sự phân tích chiến lược được sử dụng cho tư duy, hiểu, nhớ và sản sinh ngôn ngữ.

Có thể đặt ra vấn đề rằng: liệu lý thuyết tri nhận có đứng vững trước những sự xem xét kỹ lưỡng mang tính phê bình của các trường phái khác hay không? Những lời bình luận của McClelland  đã đưa ra một số  nhận định mang tính cảnh báo. Thứ nhất, việc nhận thức về  học tập tiếng như là một kỹ năng tri nhận phức tạp là một cách hiểu không đầy đủ . Việc học tập tiếng cũng bao hàm việc tiếp thu kỹ năng ngôn ngữ phức tạp. Lý thuyết tri nhận không có khả năng giải thích một số đòi hỏi gắt gao về sự phát triển của ngôn ngữ. McClelland tin tưởng rằng lý thuyết tri  nhận cần phải được gắn kết với những lý thuyết ngôn ngữ về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Nếu hai quan điểm được khảo sát cùng với nhau thì một viễn cảnh  tri nhận về việc học tập ngôn ngữ  có thể trở nên có quyền lực hơn. Chẳng hạn, việc hiểu biết về tái cấu trúc trong việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai sẽ trở nên dễ hiểu hơn và được làm giầu bởi quá trình nghiên cứu những chi tiêt ngôn ngữ của quá trình tái cấu trúc. Lý thuyết tri nhận cũng không tiên đoán được một cách chính xác khi nào thì những đặc điểm của ngôn ngữ thứ nhất sẽ được chuyển vào ngôn ngữ thứ hai hoặc không giải thích được tại sao những đặc điểm căn bản không được chuyển di. Lý thuyết ngôn ngữ học có thể tạo ra những dự đoán cụ thể hơn, như thế, về những thông tin bổ sung trong việc học tập ngôn ngữ thì lý thuyết tri nhận tự nó không thể cung cấp được.

Chúng ta có thể tóm tắt lý thuyết tri nhận: (+) Việc học tập là kết quả của hoạt động trí tuệ bên trong. Việc học tập ngôn ngữ là một kiểu học tập của con người nói chung và bao gồm sự thụ đắc  kỹ năng nhận thức phức tạp. (+) Những tiểu kỹ năng bao hàm trong nhiệm vụ phức tạp đó của việc học tập ngôn ngữ phải được thực hành, được tự động hoá và được tương tác với cái đại diện bên trong có tổ chức hoặc hệ thống qui tắc, trong cấu trúc nhận thức. (+) Cái đại diện bên trong của ngôn ngữ  được tái cấu trúc một cách liên tục và tạo điều kiện cho sự phát triển tính thành thạo. (+)  Những kỹ năng tự động hoá  chỉ có được sau khi đã trải qua quá trình đầu tiên là quá trình có kiểm soát. Quá trình có kiểm soát yêu cầu một sự chú ý vào nhiệm vụ, để dẫn đến quá trình tự động, trong quá trình tự động hoá  không cần đến việc thực hiện kỹ năng. (+) Một số nhà nghiên cứu (Tarone 1982, 1983; Ellis 1985) đã khẳng định rằng khả năng sản sinh của người học là khác nhau, phụ thuộc vào mức độ chú ý mà họ dành cho hình thức ngôn ngữ khi họ thực hiện những nhiệm vụ khác nhau. Những nhiệm vụ không chính thức ít yêu cầu một sự chú ý tích cực tạo ra một phong cách không trau chuốt (cẩu thả) trong khi những nhiệm vụ yêu cầu một sự chú ý và sự kiểm soát tích cực thì tạo ra một phong cách cẩn trọng (+) Một số lý thuyết tri nhận phân biệt kiến thức có tính chất tuyên bố ra, trong đó bao hàm sự hiểu biết một nội dung nào đó và kiến thức có tính chất qui trình, bao hàm việc biết cách làm một việc nào đó như thế nào. (+) Alsubel (1968,1978) đã nhấn mạnh rằng, việc học tập có ý nghĩa  là việc học tập có liên quan tới những cái mà người ta đã học từ trước thì hợp lý hơn so với việc học vẹt (rote); học vẹt là học tuỳ tiện và theo từng chữ một. Chỉ có những ngữ liệu đầy đủ ý nghĩa thì mới có thể được tương tác vào cấu trúc nhận thức đang tồn tại.

  • Ch nghĩa kết hợp: Một thách thức mới đối với những mô hình duy lý tri nhận.

Lý thuyết kết hợp hay kết nối cho rằng (+) không có thiên hướng hoặc cơ chế bẩm sinh nào được tiền chương trình hoá một cách cụ thể đối với việc học tập ngôn ngữ. (+)  Việc học tập ngôn ngữ bao hàm việc tạo ra việc nối kết mạnh giữa và trong những đơn vị  đơn giản trong một mạng lưới thần kinh phức tạp (+) Quá trình mang tính tri nhận được cho là xảy ra theo kiểu được phân bố đồng thời (song song) thông qua một mạng lưới hơn là trong  kiểu chuỗi liên tục hoặc theo thứ tự. (+) Kiến thức nằm trong sự nối kết hơn là tự xử lý ở những đơn vị (+) Sức mạnh của sự nối kết được xác định bởi tính thường xuyên của những mô hình trong đầu vào.

3. CÁCH TIẾP CẬN DẠY - HỌC NGÔN NGỮ QUA TRI NHẬN KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH

Trong các trường đại học Việt Nam hiện nay, sinh viên nước ngoài đang gặp nhiều khó khăn về tiếng Việt, đặc biệt là, việc hiểu tiếng Việt chuyên ngành trong ngôn ngữ khoa học với tốc độ nói thông thường tại các lớp học chuyên ngành. Nhiều sinh viên hy vọng và tin cậy vào hệ thống đào tạo của chúng ta, nhưng họ thường thất vọng khi nhận ra rằng những yêu cầu của họ không được đáp ứng đầy đủ. Nhiều giảng viên đã bỏ qua những khó khăn thách thức của người học nước ngoài, không đáp ứng được những yêu cầu chính đáng của họ. Hơn nữa, các giảng viên cả giảng viên dạy tiếng Việt lẫn các giảng viên giảng dạy chuyên môn chưa ý thức được sự gắn kết giữa giảng dạy tiếng Việt với giảng dạy chuyên môn, giữa giảng dạy tiếng Việt và văn hoá Việt Nam. Chính vì vậy, vận dụng những mặt tích cực của mỗi trường phái trên, chúng tôi đã áp dụng mô hình kết hợp giảng dạy ngôn ngữ và giảng dạy chuyên ngành vào việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ cho học viên quốc tế. Mô hình này được thực hiện bằng cách tiếp cận học tập ngôn ngữ qua tri thức học thuật hay chuyên ngành (Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA).

Đây là một phương pháp giảng dạy cho những sinh viên mà năng lực tiếng Việt còn hạn chế, nhưng những người học này được chuẩn bị để tham gia vào các lớp giảng dạy nội dung chuyên ngành. CALA kết hợp phát triển tiếng Việt với học tập nội dung chuyên ngành qua đó giúp cho học viên quốc tế (HVQT) hiểu và nhớ những khái niệm quan trọng.

CALLA được thiết kế để đáp ứng nhu cầu của ba kiểu sinh viên mà năng lực tiếng Việt còn hạn chế (a) Những sinh viên đã phát triển tốt những kỹ năng giao tiếp xã hội bằng tiếng Việt hoặc họ có thể trình bày được trong môi trường nói năng tiếng Việt thường nhật nhưng họ là những người không hay chưa được phát triển những kỹ năng của ngôn ngữ chuyên ngành phù hợp; (b) những sinh viên đã học những chương trình song ngữ những người cần được trợ giúp trong việc chuyển đổi những khái niệm và những kỹ năng đã được học trong ngôn ngữ bản ngữ của họ sang tiếng Việt và (c) Những sinh viên kém về năng lực chuyên ngành trong học tập chuyên ngành bằng tiếng Việt có nhu cầu phát triển những kỹ năng ngôn ngữ chuyên ngành.

Cụ thể hơn, trong chương trình đào tạo hiện nay tại một số trường đại học ở Việt Nam có nhiều loại đối tượng khác nhau có thể áp dụng những chương trình theo mô hình CALLA: (+) Những sinh viên viên thuộc ngành tiếng Việt và Việt Nam học ở nước ngoài đã học tiếng Việt tại trường đại học của họ có nhu cầu học chuyên ngành tại một trường đại học tại Việt Nam; (+) Những sinh viên đã học hết tiếng Việt bậc cơ sở có nhu cầu học đại học chuyên ngành (+) Những sinh viên thuộc trình độ nâng cao sang học chuyển tiếp chuyên ngành bậc đại học hoặc sau đại học tại Việt Nam. (+) Những sinh viên Việt kiều có nhu cầu học đại học bằng tiếng Việt tại Việt Nam. (+) Những sinh viên đang học chuyên ngành tại Việt Nam nhưng họ còn yếu kém cả về tiếng Việt lẫn ngôn ngữ chuyên ngành

CALLA như một nhịp cầu nối giữa việc nâng cao năng lực tiếng Việt và ngôn ngữ chuyên ngành bằng những chương trình ngôn ngữ kết hợp với  chuyên ngành cụ thể. Những sinh viên mà mức độ thành thạo về tiếng việt còn hạn chế  trong học tập tiếng việt như một ngôn ngữ thứ hai (VSL) về những kỹ năng  nói, viết, đọc, nghe tiếng Việt, và thực hành giao tiếp cho mục đích xã hội. CALLA hướng chủ yếu đến những sinh viên đã đạt trình độ trung cấp và nâng cao và những người cần bổ sung những kiến thức và kinh nghiệm trong việc phát triển tiếng Việt và ngôn ngữ chuyên ngành; đặc biệt là, tiếng Việt có liên quan đến lĩnh vực chuyên ngành khoa học tự nhiên, khoa xã hội nhân văn. Mục đích của CALLA là giới thiệu từ vựng, cấu trúc và những chức năng tiếng Việt bằng việc sử dụng những khái niệm được lấy ra từ các lĩnh vực nội dung chuyên ngành. CALLA không có ý định thay thế việc giảng dạy chuyên ngành hoặc giảng dạy những nội dung chuyên môn được yêu cầu trong các trường đại học khác nhau mà ý đồ chỉ là đi sâu và phủ kín chương trình tiếng Việt với định hướng chuyên ngành.

Xuất phát điểm của những nội dung được đưa vào các lớp học tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai ở trình độ tiếng Việt trung cấp. Chúng ta sẽ chú ý trước hết đến lĩnh vực khoa học tự nhiên thường thức, vì bằng việc sử dụng cách tiếp cận khám phá đối với khoa học, các giảng viên có thể tạo ra những cơ hội học tập  bằng cách cung cấp cả ngữ cảnh chuyên ngành và phát triển ngôn ngữ. Chủ đề tiếp theo có thể được giới thiệu trong các lớp học theo mô hình CALLA là các nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, đây là vấn đề được đặc biệt quan tâm trong mô hình CALLA, vì chủ đề này gắn với ngôn ngữ và văn hóa nhiều nhất. Hơn nữa, chủ đề này bao hàm nhiều nội dung không dễ dàng trong hoạt động học tập của HVQT. Lĩnh vực thứ ba là nghệ thuật ngôn từ tiếng Việt. Lĩnh vực này là lĩnh vực mang tính bổ sung cho mô hình này. Vì ngôn ngữ là tâm điểm của việc học tập cũng như nó là môi trường trung gian chuyển tải thông qua những bài học kiểu văn học được dạy nên chủ đề này phụ thuộc tất cả vào nghệ thuật ngôn từ.

Mô hình CALLA có 3 thành tố cơ bản (a) Đào tạo có liên quan tới nội dung chuyên ngành; (b) Phát triển tiếng Việt  trong sự tương tác với chủ đề mang tính nội dung chuyên ngành; (c) Hướng dẫn sử dụng các chiến lược học tập.

Qua thực tiễn giảng dạy tại Đại học Quốc gia Hà Nội, chúng tôi thấy mô hình này có những lợi ích rất cơ bản. Lợi ích thứ nhất: Trong các lớp học đa văn hoá việc học tập kết hợp tiếng Việt với giảng dạy chuyên ngành, kết hợp theo nhóm thường xuyên tạo ra những cơ hội cho việc thực hành tiếng Việt và trao đổi bằng tiếng Việt một cách tự nhiên có ý nghĩa thông qua những cuộc thoại của những người học với nhau. Xét về mặt tần số, các sinh viên trong các lớp học này được nói với nhau nhiều hơn và vì vậy họ có nhiều cơ hội hơn để sản sinh ra “đầu ra” có thể hiểu được. Thông qua sự cố gắng hoạt động liên tục để tạo ra (biểu thị) ý nghĩa một cách  rõ ràng bằng việc sử dụng một loạt những mô hình cú pháp hoàn chỉnh có giá trị; sinh viên sẽ phát triển được những kỹ năng rộng hơn (bao quát hơn) là những kỹ năng tối thiểu. Sự kiểm soát những cấu trúc như thế của tiếng Việt tăng cường khả năng giao tiếp và nó dần dần trở nên quan trọng đối với các sinh viên ở trình độ nâng cao về năng lực và nó có ý nghĩa quan trọng trong việc đạt được khả năng giống như người bản ngữ.

Lợi ích thứ hai: Trong các lớp học đa văn hoá, việc học tập kết hợp có thể giúp cho sinh viên tạo ra những nguồn lực ngôn ngữ khi họ phát triển những kỹ năng suwer dụng tiếng Việt. Việc học tập kết hợp (hợp tác) có tác động đến lớp học khi mà nhóm học tập bao gồm những sinh viên song ngữ (bilingual-những sinh viên giỏi hoặc những sinh viên vượt trội về ngôn ngữ đích), nhưng có khả năng cung cấp thông tin cho tất cả những thành viên trong lớp, một số trong những người này có thể là những người đơn ngữ trong cả hai ngôn ngữ được sử dụng nhưng xuất sắc về mặt chuyên môn hoặc thông minh vượt trội. Khi mà những người tham gia phải hiểu một nhiệm vụ cụ thể để thực hiện nhiệm vụ nào đó một cách phù hợp thì những sinh viên song ngữ này đóng vai trò quan trọng trong việc làm cho những sinh viên khác những người mà năng lực tiếng Việt của họ còn bị hạn chế, hiểu. Việc truyền đạt nhiệm vụ hay bài tập có thể dẫn sinh viên đến việc sử dụng năng lực ngôn ngữ thứ nhất của họ. Điều này cũng là cần thiết. Tuy nhiên, việc phát triển ngôn ngữ thứ hai trong những trường hợp như thế cần được động viên, nó sẽ tạo ra những cơ hội cho việc thực hành ngôn ngữ tự nhiên. Theo cách này, sự tương tác bình đẳng rất quan trọng đối với sự thành công trong học tập ngôn ngữ thứ hai, nó khuyến khích việc tạo lập ra sự kết hợp (hợp tác) bằng việc sử dụng ngôn ngữ đích của sinh viên quốc tế. Hơn nữa, việc tổ chức học tập kết hợp trong những lớp học đa văn hoá có thể khuyến khích việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất trong lĩnh vực chuyên ngành, tạo điều kiện cho các sinh viên hiểu những khái niệm cơ bản của chuyên ngành một cách có hiệu quả, tạo tiền đề cho việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.

Lợi ích thứ ba: Trong các lớp học đa văn hoá việc học tập kết hợp cung cấp những cách bổ sung để kết hợp những lĩnh vực nội dung chuyên ngành vào giảng dạy tiếng Việt. Đó là một lợi ích mang tính nguyên tắc của chương trình đào tạo đối với những cách tiếp cận học tập kết hợp (hợp tác) vì nó có thể dược sử dụng trong nhiều môn học. Việc quan tâm đến mối quan hệ giữa giảng dạy ngôn ngữ thứ hai và những lĩnh vực nội dung chuyên ngành khác tiếp tục được tăng cường như các nhà giáo dục đã nghiên cứu là vì làm tăng cường những cách giúp cho sinh viên làm chủ nội dung học thuật trong khi đó họ có thể cải thiện được những kỹ năng ngôn ngữ. Vai trò của nội dung đối với các hoạt động hợp tác là vấn đề trung tâm. Vì giao tiếp được năng động hóa bởi những sinh viên thực sự quan tâm và mong muốn khám phá tìm ra bản chất sự vật, nên những chủ đề thành công là những chủ đề thu hút được sự chú ý thực sự  của người học.

Để nâng cao năng lực ngôn ngữ chuyên ngành cho HVQT, chúng ta còn phải trả lời các câu hỏi: Nâng cao năng lực lực ngôn ngữ chuyên ngành là nâng cao cái gì và bằng cách nào? Nâng cao năng lực tổ chức văn bản chuyên ngành cần chú trọng đến những vấn đề gì? Nâng cao  năng lực về ngôn ngữ xã hội là nâng cao cái gì và bằng cách nào? Nâng cao năng lực về chiến lược giao tiếp bằng cách nào? Đó là những vấn đề còn cần được tiếp tục nghiên cứu.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

  1. Brown, H.Douglas. Principe of Language Learning and teaching, 2nd Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hal, 1987.3nd edition, 1994.
  2. Chomsky, Noam. Syntactic Structures. The Hague, The Netherlands: Mouton and Company,1957
  3. Chomsky, Noam. A Review of B.E. Skinner’ Verbal Behavior. Language 35 (1959); 26-58
  4. Chomsky, Noam. Aspects of theory of Syntax. Cambridge, MA: M.I.T. Press,1965
  5. Ellis, Rodd. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University, Press, 1985.
  6. Ellis, Rodd. Second Language Acquisition. Oxford: Basil Blacckwell, 1990
  7. Larsen-Freeman, Diane and Michael H. Long. An Introduction to Second Language Acquisition Research. White Plains, NY: Longman, 1991.
  8. McClelland, James L. “Parallel Distributed Processing: Implication for Cognition and Development. “ Chapter 2 (pp.8-45) in R.G.M.Morris, ed., “Parallel Distributed Processing: Implications for Psychology and Neurobiology”. Oxford: Clarendon Press 1989
Bạn đã không sử dụng Site, Bấm vào đây để duy trì trạng thái đăng nhập. Thời gian chờ: 60 giây