Giảng dạy hành động ngôn từ tiếng Việt cho người nước ngoài theo định hướng chức năng và góc độ giao tiếp liên văn hóa

Vũ Lan Hương[*] Tóm tắt: Trong những năm gần đây lý thuyết hành động ngôn từ được coi là một lý thuyết cơ bản của ngôn ngữ học chức năng và ngôn ngữ học ứng dụng. Giảng dạy hành động ngôn từ tiếng Việt cho người nước ngoài không chỉ dừng ở việc chuyển tải các quy tắc ngôn ngữ để tạo ra các hành vi mà còn giúp người học sử dụng ngôn ngữ một cách trang trọng và phù hợp với văn hóa bản địa. Bài viết này phân tích về khả năng giảng dạy hành động ngôn từ tiếng Việt cho người nước ngoài theo định hướng chức năng kết hợp các vấn đề giao tiếp liên văn hóa, giúp người nước ngoài có thể sử dụng tiếng Việt một cách phù hợp và hiệu quả hơn. Từ khóa: hành động ngôn từ; giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài; giao tiếp liên văn hóa.

1. Mở đầu

Học một ngôn ngữ thực sự là học cách giao tiếp bằng ngôn ngữ và phù hợp với văn hóa bản địa của người sử dụng ngôn ngữ đó. Tuy nhiên, bằng chứng cho thấy nhiều người nước ngoài học tiếng Việt chưa đạt được năng lực sử dụng tiếng Việt thông minh và thích hợp trong giao tiếp hàng ngày và theo văn hóa giao tiếp của người Việt Nam. Tìm hiểu một cơ sở ngôn ngữ học trong phân tích giao tiếp liên văn hóa (intercultural communication analysis) (ICA) là một điều cần làm. Ngữ pháp chức năng hệ thống (Systemic Fuctional Grammar - SFG) của M.A.K. Halliday có thể là một ứng viên được sử dụng trong nghiên cứu liên văn hóa. Một trong những lý thuyết cơ bản của ngôn ngữ học chức năng và ngôn ngữ học ứng dụng là lý thuyết hành động ngôn từ. Giảng dạy hành động ngôn từ tiếng Việt cho người nước ngoài không chỉ dừng ở việc chuyển tải các quy tắc ngôn ngữ để tạo ra các hành vi mà còn giúp người học sử dụng tiếng Việt một cách lịch sự và phù hợp với văn hóa Việt Nam. Bài viết này phân tích về một hướng giảng dạy hành động ngôn từ tiếng Việt cho người nước ngoài theo định hướng chức năng, kết hợp các vấn đề giao tiếp liên văn hóa, giúp người nước ngoài có thể sử dụng tiếng Việt một cách phù hợp và hiệu quả hơn.

2. Giảng dạy hành động ngôn từ theo định hướng chức năng

Nhiều nhà khoa học trên thế giới đã nghiên cứu và thống nhất trong ý tưởng cho rằng hoạt động lời nói là nền tảng tâm lí học của giáo dục ngoại ngữ hiện đại. Ý tưởng này được trình bày một cách hệ thống trong nghiên cứu của các nhà tâm lí học Nga Vygotsky (1956), Leonchiev (1959), Leonchiev (2001) và nhiều nhà khoa học phương Tây như Skinner B.F. (1957), Searle J. (1969), John (1969), Widdowson (1989) … Hoạt động lời nói không tồn tại chung chung, mà tồn tại thành hệ thống các lời nói tham gia vào một hoạt động nào đấy của con người. Hành động ngôn từ là một dạng thức hoạt động lời nói mang đặc trưng của giao tiếp xã hội và thể hiện rõ nét tính chất tương tác trong giao tiếp. Cuối những năm 1960, ngữ pháp chức năng xuất hiện với nền tảng là sự tương tác xã hội thông qua các hành động giao tiếp có ảnh hưởng to lớn đến phương pháp giảng dạy ngoại ngữ. Ngôn ngữ học cấu trúc miêu tả ngôn ngữ ở phiên bản tĩnh, trong khuôn viên giới hạn của bản thân từ ngữ. Những nghiên cứu này không còn phù hợp để mô tả một dạng ngôn ngữ hành chức đang hoạt động rất sôi nổi trong giao tiếp hiện nay. Ngữ pháp chức năng ra đời đã giải quyết sự thiếu hụt đó. Mô hình ngữ pháp chức năng cho thấy ngôn ngữ gắn kết ngữ nghĩa với cách biểu đạt và ngữ nghĩa giao diện trực tiếp với yếu tố ngoài ngôn ngữ, là đời sống xã hội. Nói một cách cụ thể hơn, tầng bậc ngữ pháp – từ vựng được hình thành trên căn cứ chức năng xã hội mà chúng đảm nhận. Theo Halliday, ngôn ngữ có ba siêu chức năng: chức năng ý niệm/phản ánh; chức năng liên nhân và chức năng tạo văn bản. Ngôn ngữ thực hiện chức năng phản ánh để dựng lại thế giới bên ngoài, chức năng liên nhân thể hiện các mối quan hệ xã hội, các vai giao tiếp trong cộng đồng ngôn ngữ và chức năng cuối cùng là sản sinh phát ngôn/văn bản. Những lí thuyết của ngôn ngữ học chức năng là cơ sở ngôn ngữ học phù hợp để nghiên cứu các nhu cầu giao tiếp của con người về phương diện ngôn ngữ. Lý thuyết hành động ngôn từ là một lý thuyết cơ bản của ngôn ngữ học chức năng. John Austin (1962) lần đầu tiên giới thiệu Lý thuyết hành động ngôn từ và John Searle (1969) đã giải thích thêm về nó, dựa trên nguyên tắc cơ bản mà ngôn ngữ được sử dụng để thực hiện hành động. Lý thuyết hành động ngôn từ có sự đóng góp đáng kể trong việc nghiên cứu giao tiếp giữa các cá nhân, khuyến khích rất nhiều học giả nghiên cứu cách sử dụng ngôn ngữ để quản lý sự tương tác xã hội (Bowe & Martin, 2007; Gass & Neu, 1995; Thomas, 2006; Vanderveken, 2009). Đặc trưng của các hành động ngôn từ là phục vụ cho hoạt động giao tiếp của con người, giúp con người đạt được ý định giao tiếp trong từng tình huống cụ thể. Bản chất của hành động ngôn từ là một chỉnh thể thống nhất của ý định giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp và phương tiện ngôn ngữ biểu đạt. Ý định giao tiếp đóng vai trò chủ đạo và là trung tâm của lời nói. Nó giải thích vì sao có lời nói và mục đích hướng tới của lời nói là gì. Khi đã có ý định giao tiếp (chẳng hạn như: chào hỏi, khuyên bảo, xin lỗi, cảm ơn, …), con người sẽ tạo ra tình huống để thực hiện ý định đó và lựa chọn phương tiện ngôn ngữ cũng như cách thức thực hiện hành động một cách phù hợp. Ví dụ: một người đến một thành phố lạ, gặp một người bản xứ thì điều đầu tiên nảy sinh trong đầu anh ta là “chào hỏi” theo đúng chuẩn mực của nước học tiếng, ngôn ngữ lúc này chính là công cụ để thực hiện chức năng giao tiếp. Tiếp đó, anh ta sẽ học cách cảm ơn, xin lỗi, đề nghị, yêu cầu hay giải thích vấn đề gì đó theo khả năng thẩm thấu ngôn ngữ của bản thân và theo cách mà người bản ngữ hay làm. Đó cũng chính là mục đích của việc học ngoại ngữ. Ngữ pháp chức năng, lý thuyết hành động ngôn từ, với sự ảnh hưởng của nó đã có tác động to lớn đến sự chuyển dịch phương pháp giảng dạy ngoại ngữ: từ qui trình giảng dạy thuần túy các đơn vị ngôn ngữ đến qui trình giảng dạy ngôn ngữ theo các chức năng sử dụng, phục vụ mục đích giao tiếp. Qui trình giảng dạy ngoại ngữ hướng đến các mục tiêu giao tiếp đã được hiện thực hóa trên nhiều tài liệu nghiên cứu cũng như tài liệu giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới. Các phương pháp tiếp cận phi truyền thống của giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (ví dụ: Munby, 1978; Widdowson, 1978) kết hợp chức năng (ví dụ: Wilkins, 1976; Halliday, 1985) đã đưa ra một số hướng giải quyết sự thiếu hụt mặt ý nghĩa của ngữ pháp truyền thống trong giảng dạy ngoại ngữ, bằng việc tập trung vào quá trình giao tiếp. Đáp ứng nhu cầu của người nhập cư học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai, quá trình giảng dạy ngoại ngữ tiếp cận vào mục đích giao tiếp của con người. Người ta quan tâm nhiều đến năng lực giao tiếp của người học hơn là khả năng ngôn ngữ thuần túy. Năng lực giao tiếp của người học được đánh giá qua việc nắm vững các chức năng cần thiết cho giao tiếp trong nhiều tình huống và hành động ngôn từ - với đặc trưng phục vụ giao tiếp, bắt đầu được đưa vào chương trình giảng dạy ngoại ngữ. Năm 1975, công trình “A communicative grammar of English” (Leech G. - Svartvik J.) đã đưa khái niệm “Ngữ pháp giao tiếp”, trả lời cho câu hỏi: “Sử dụng ngữ pháp để giao tiếp như thế nào?”, tạo ra tiếng vang lớn. Cuốn sách được thiết kế mang đậm tính thực hành, nhấn mạnh “mặt sử dụng” của ngữ pháp. Theo tác giả, cuốn sách đề xuất “một quan điểm mới về chủ đề ngữ pháp, liên hệ hệ thống cấu trúc ngữ pháp với ý nghĩa, sử dụng và tình huống” [Leech G. - Svartvik J., 2013, tr. 4]. Hành động ngôn từ (cảm ơn, xin lỗi, chúc mừng,…), đặc biệt là hành động cầu khiến “yêu cầu” (offer) được giới thiệu với các biến thể lời nói (bình thường/lịch sự) khác nhau. Trong công trình “Speech act and second language teaching” [Schmidt W.R. - Richards J.C., 1980], khi xem xét sự đóng góp của lý thuyết hành động ngôn từ vào việc tiếp nhận ngôn ngữ thứ hai, tác giả quan tâm đến các nguyên tắc hội thoại, cấu trúc bề mặt và ngữ cảnh xuất hiện, tính tích cực/tiêu cực của hành động ngôn từ và khẳng định đóng góp của chúng trong việc làm rõ các khía cạnh của năng lực giao tiếp. Cohen (1996) coi trọng vai trò của ngữ cảnh khi giảng dạy, thể hiện trong nghiên cứu “Speech acts in second language learning contexts”. Mier (2003) chỉ ra mục đích giảng dạy hành động ngôn từ hiện nay là nâng cao sự hiểu biết của người học về “ngữ dụng, văn hóa và các chiến lược giao tiếp”. Các nghiên cứu ban đầu về thiết kế chương trình học giao tiếp, như của Munby (1978), Wilkins (1978), Brumfit & Johnson (1979), Widdowson (1979) đã đưa hành động ngôn từ vào chương trình học ngoại ngữ theo chức năng (fuctional syllabus). Đây là loại chương trình thiết kế theo các chức năng mà người học gặp phải khi sử dụng ngôn ngữ như: giới thiệu bản thân và người khác, diễn tả sở thích, chấp nhận lời xin lỗi, giải thích, yêu cầu, mời, xin phép, ...Trong những giáo trình dạy tiếng Anh giao tiếp, hành động ngôn từ (đặc biệt là các hành động cầu khiến) được sắp xếp giảng dạy chính thức trong chương trình học, các hành động như đề nghị, yêu cầu, khuyên, mời, … được thiết kế là mục tiêu bài học, các đơn vị ngữ pháp cấu thành nên hành động ngôn từ được lựa chọn phục vụ thực hiện các chức năng giao tiếp, được giảng dạy thông qua hội thoại/tình huống, kếp hợp thực hành kĩ năng ngoại ngữ. Có thể kể đến một số bộ giáo trình nổi tiếng như: Streamline English (Bernard Hartley - Peter Viney), New Headway (Soars Liz - John), Practical English Usage (Michael Swan), Face2Face (Chris Redston - Gillie Cunningham - Jan Bell) … Ví dụ: Giáo trình Streamline English (Connections), xuất bản lần đầu năm 1979, được biên soạn trên cơ sở các hoạt động lời nói và các chủ điểm giao tiếp. Trong chủ điểm 38, chủ đề giao tiếp là Advice (Khuyên nhủ) và đơn vị ngữ pháp mục tiêu là should/shouldn’t. Sau khi người học làm quen với cách sử dụng của should/shouldn’t trong hội thoại, họ lại được tiếp tục củng cố kiến thức bằng các bài luyện tập ngôn ngữ và các bài tập tình huống (Ví dụ: Hãy sử dụng should/shouldn’t để khuyên nhủ bạn trong các tình huống sau: Bạn của anh/chị muốn giảm cân; Một người nước ngoài muốn học ngôn ngữ của anh/chị; …). Phần chú giải ngữ pháp được thiết kế riêng để người học dễ dàng đọc hiểu. Như vậy, giảng dạy hành động ngôn từ định hướng chức năng chính là giảng dạy hành động ngôn từ trong hội thoại giao tiếp và giảng dạy các các đơn vị ngữ pháp cấu thành hành động ngôn từ theo các chức năng giao tiếp của chúng, kết hợp với thực hành các kĩ năng ngoại ngữ. Hành động ngôn từ đặc biệt thích hợp để giảng dạy trong các chương trình giảng dạy ngoại ngữ theo chức năng. Đối với tiếng Việt, các giáo trình dạy tiếng Việt được biên soạn vào năm 1987 (Bùi Phụng chủ biên) đóng vai trò cầu nối từ ngữ pháp thiên về cấu trúc đến ngữ pháp gần gũi với giao tiếp, ngôn ngữ giảng dạy mang tính tự nhiên hơn với sự xuất hiện một số hành động ngôn từ trong các thiết kế hội thoại giảng dạy. Cho tới hiện nay, giáo trình dạy tiếng Việt xuất bản đa dạng, bao gồm các tác giả Đoàn Thiện Thuật, Vũ Văn Thi, Nguyễn Văn Huệ, Nguyễn Việt Hương, Nguyễn Văn Phúc, Trịnh Đức Hiển, Nguyễn Thiện Nam, Vũ Thị Thanh Hương, Phan Văn Giưỡng … Các nội dung liên quan đến hành động ngôn từ xuất hiện nhiều hơn trong các ghi chú ngữ pháp và hiển thị trong hội thoại giảng dạy. Tuy nhiên, một thực tế của hệ thống giáo trình dạy tiếng Việt hiện nay là: hành động ngôn từ chưa có vị trí riêng trong hệ thống giảng dạy và các đơn vị ngữ pháp đang được giảng dạy chưa với ý thức cấu thành các hành động ngôn từ và gắn chúng với các chức năng giao tiếp. Vì thế, việc giảng dạy hành động ngôn từ tiếng Việt theo định hướng chức năng là một hướng đi đáng để tham khảo cho các thiết kế giáo trình trong tương lai.

3. Giảng dạy hành động ngôn từ từ góc độ giao tiếp liên văn hóa

Đi tìm câu trả lời về tầm quan trọng của phân tích giao tiếp liên văn hóa, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên một số học viên nước ngoài về năng lực sử dụng ngôn ngữ để sản sinh một phát ngôn cầu khiến trong hoàn cảnh xác định. Chúng tôi đưa ra bài tập giả định về tình huống: “Bạn nói thế nào khi: nhà hàng xóm đang mở nhạc rất to và bạn đề nghị họ mở nhạc nhỏ hơn” và yêu cầu học viên thành lập phát ngôn cầu khiến phù hợp. Chúng tôi đã nhận được một số câu trả lời như sau: (a) “Em xin lỗi, em bị đau đầu, xin các anh các chị mở nhạc nhỏ hơn nhé!” hoặc (b) “Bật bé đi!” … Ở trường hợp (a), nếu một người bản ngữ sẽ nhận ra “vấn đề” nằm ở sự mẫu thuẫn giữa thái độ lịch sự/thân mật trong phát ngôn này, khi mà “xin” thể hiện thái độ lịch sự, lễ phép được kết hợp với tiểu từ tình thái cuối câu “nhé” đặc trưng cho thái độ thân mật, gần gũi mà người bản ngữ nói tiếng Việt sẽ không sử dụng cùng nhau như vậy. Ở đây, sự phân biệt về thái độ khi giao tiếp và vai trò của các tiểu từ tình thái là cực kì quan trọng. Ở trường hợp (b), người nói có thể sử dụng phát ngôn này nếu mối quan hệ giữa người nói và người nghe là quan hệ thân thiết và vị thế giao tiếp của người nói phải cao hơn người nghe (hoặc trường hợp bạn bè). Phát ngôn này được coi là không lịch sự nếu người nghe có vị thế cao hơn hoặc mối quan hệ giao tiếp không thực sự thân mật. Bài tập thử nghiệm này đã chứng minh cho một thực tế là: mặc dù học viên nắm được cách thức hình thành hành động ngôn từ (học viên đã ý thức được các đơn vị ngôn ngữ cấu thành một phát ngôn cầu khiến, bằng cách sử dụng cấu trúc cầu khiến “Sp2 + V” (Sp2 = người nghe, V = vị từ)), nhưng lại mắc “lỗi văn hóa” khi chưa phân biệt được bối cảnh và quan hệ liên nhân khi giao tiếp. Như vậy, giảng dạy hành động ngôn từ theo định hướng chức năng là một hướng đi đúng nhưng chưa đủ. Một lời nói có thiện chí trong nền văn hóa này có thể lại có ý nghĩa không tốt ở một nền văn hóa khác. Người ta tin rằng, sự giao tiếp thành công giữa những người đối thoại dựa trên những hành động được diễn đạt hợp lí và lịch sự. Nhà nhân học Hall (1959), trong công trình “The silent language” đã lần đầu tiên đưa ra khái niệm giao tiếp liên văn hóa. Trong công trình của mình, Hall đề cập chủ yếu đến ý nghĩa của không gian và thời gian trong giao tiếp phi ngôn từ (non-verbal). Giao tiếp giữa các thành viên đến từ các nền văn hóa khác nhau gọi là giao tiếp liên văn hóa (intercultural communication). Sau đó, Ting-Toomey (1999) đã định nghĩa “giao tiếp liên văn hóa” là “một quá trình trao đổi bằng kí hiệu mà trong đó hai cộng đồng văn hóa khác nhau thương lượng nghĩa trong tình huống tương tác.” [Dẫn theo Nguyễn Hòa, 2011, tr. 79]. Phân tích giao tiếp liên văn hóa (intercultural communication analysis - ICA) được dùng để chỉ việc nghiên cứu cách thức giao tiếp của các nhóm văn hóa khác nhau trong mối tương tác với nhau. Hay như Satoshi Ishii (2006) đã phân tích: “Giao tiếp liên văn hóa là một quá trình hoạt động nhận thức, hành vi, xúc cảm có quan hệ về mặt văn hóa bao gồm việc thu và gửi các thông điệp ngôn từ và phi ngôn ngữ giữa các cá nhân từ các phông văn hóa khác nhau trong một ngữ cảnh giao tiếp liên nhân, nhóm, tổ chức hay cộng đồng.” [Dẫn theo Nguyễn Hòa, 2011, tr. 79]. Về thực chất, khía cạnh liên văn hóa ở đây chủ yếu được bộc lộ qua quan hệ liên nhân (interpersonal raltions), trong ngữ cảnh xã hội mà ở đó người nói và người nghe tương tác với nhau. Những yếu tố này, về cơ bản cũng là những điều kiện thiết yếu khi thực hiện hành động ngôn từ. Cụ thể như sau:           Ngữ cảnh là một khái niệm quan trọng, trục cân bằng của cuộc hội thoại và cơ sở nảy sinh mục đích giao tiếp. Ngôn ngữ học chức năng rất coi trọng ngữ cảnh trong giao tiếp. Giảng dạy ngữ pháp giao tiếp là giảng dạy ngữ pháp trong ngữ cảnh. Một hội thoại luôn luôn xuất hiện trong hai ngữ cảnh, bao gồm ngữ cảnh văn hoá (context of culture) và ngữ cảnh tình huống (context of situation). Ngữ cảnh văn hoá là ngữ cảnh ngoài của ngôn bản, thể hiện những đặc điểm của nền văn hoá sử dụng ngôn ngữ, bao gồm những đặc điểm về cách xưng hô, nghi thức lời nói, chiến lược lịch sự, v.v. Ngữ cảnh tình huống là ngữ cảnh của một hiện tượng ngôn ngữ, của một văn bản, của một trường hợp cụ thể của ngôn ngữ. Trong quá trình giảng dạy, các hành động ngôn từ nhất định nên được đặt vào các ngữ cảnh cụ thể, để người học hình dung một cách chính xác nhất bối cảnh mà diễn ngôn sẽ xảy ra.           Quan hệ liên nhân, “thể hiện sự tương tác giữa các tham thoại cũng được nhấn mạnh có vai trò quan trọng trong giao tiếp. Quan hệ liên nhân được xem xét trên hệ tọa độ của ngôn từ và trong đó tung độ thể hiện vị thế xã hội, tính bình đẳng và bất bình đẳng trong giao tiếp, hoành độ thì đặc trưng cho quan hệ thân và sơ, tức là khoảng cách trong giao tiếp là gần hay xa” [Đinh Văn Đức, 2012, tr. 52]. Theo Tạ Thị Thanh Tâm: “với cùng một nghi thức giao tiếp, và trong cùng một bối cảnh, phép lịch sự bị chi phối mạnh bởi các bên tham gia cuộc thoại. Có thể nói rằng mức độ đầu tư về lịch sự tỉ lệ nghịch với mức độ ± thân hay khoảng cách trong mối quan hệ liên nhân. Để thực hiện được một phát ngôn ± phù hợp, người nói phải nhận thức được chính bản thân mình trong quan hệ với người nghe.” [Tạ Thị Thanh Tâm, 2012, tr. 83]. Khi phân tích lịch sự và quan hệ liên nhân, để tiện đánh giá sự biểu hiện lịch sự một cách cụ thể, tác giả phân chia quan hệ liên nhân thành hai nhóm: quan hệ ± thân mật: “Quan hệ liên nhân được coi là (+) thân mật khi quan hệ đó được xây dựng trên cơ sở thân tình, gần gũi, có sự hiểu biết sâu sắc về nhau, không có khoảng cách về địa vị, hoặc tuổi tác. Thuộc mối quan hệ này có thể kể: quan hệ bạn bè cùng trang lứa, cùng nhóm hay những người thân trong gia đình,… Quan hệ liên nhân được coi là (-) thân mật mang những thuộc tính đối nghịch với quan hệ trên. Thuộc mối quan hệ này có thể kể: quan hệ thủ trưởng/nhân viên, giáo viên/học sinh, quan hệ mới hình thành giữa các thành viên giao tiếp.” [Tạ Thị Thanh Tâm, 2012, tr. 109].           Tính lịch sự trong giao tiếp là phạm trù thuộc về ngôn ngữ, tư duy, văn hóa và là một trong những quy tắc hội thoại. Cách nói lịch sự nên được nhấn mạnh trong giảng dạy ngoại ngữ nói chung và giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài nói riêng. Đặc biệt, nhận thức về lịch sự giữa hai nền văn hóa phương Đông và phương Tây ít nhiều có sự khác biệt, người nước ngoài dễ mắc lỗi khi giao tiếp nếu vi phạm những quy tắc này. Nói đến lịch sự cũng là nói đến quan hệ liên nhân. Lịch sự mang đặc trưng giao tiếp cá nhân, dựa trên các cứ liệu văn hóa. “Lịch sự thể hiện ở ba khía cạnh: lịch sự là không áp đặt, lịch sự là tạo ra sự lựa chọn, lịch sự là thể hiện tình cảm thân hữu. Ứng với mỗi khía cạnh đó là các quy tắc. Quy tắc thứ nhất được sử dụng trong phép lịch sự gọi là quy thức. Quy tắc thứ hai là trong giao tiếp phi quy thức. Quy tắc thứ ba là để ứng xử bằng ngôn từ giữa những người đã biết nhau và có những quan hệ thân hữu.” [Đinh Văn Đức, 2012, tr. 111-112]. Thang độ lịch sự phụ thuộc vào bản chất của hành động ngôn từ, bối cảnh giao tiếp và mối quan hệ của người nói và người nghe. Brown và Lenvinson đưa ra khái niệm “thể diện” là một điểm cơ bản của lịch sự. “Thể diện là những cái làm cho người ta coi trọng mình khi tiếp xúc.” [Dẫn theo Đinh Văn Đức, 2012, tr. 112]. Hai tác giả chia lịch sự thành lịch sự dương tính (tích cực) được hiểu như là nhu cầu, mong muốn giao hòa giữa người nói và người nghe và lịch sự âm tính (tiêu cực) là mong muốn được tự do hành động, tránh bị áp đặt. Tính lịch sự và quan hệ liên nhân có liên quan chặt chẽ đến sự hiển thị của hành động ngôn từ. Hai chỉ dấu lịch sự và thân mật là hai chỉ dẫn cơ bản khi thiết kế nội dung giảng dạy ngữ pháp về hành động ngôn từ tiếng Việt cho người nước ngoài.           Tình thái có vai trò quan trọng trong phát ngôn. Tình thái biểu thị “quan điểm hoặc thái độ của người nói đối với mệnh đề mà câu nói biểu thị hoặc cái tình huống mà mệnh đề miêu tả” [Lyons, 1977, tr. 452]. Các phương tiện biểu thị tình thái có vai trò quan trọng làm tăng hiệu lực tại lời, góp phần tạo hiệu quả của phát ngôn. Chúng có vai trò quan trọng đánh dấu thái độ của người nói và là một trong những phương tiện hình thức thể hiện tính lịch sự/quan hệ liên nhân giữa người nói và người nghe. Các phương tiện biểu thị tình thái nên được giới thiệu trong các thiết kế giảng dạy hành động ngôn từ nói chung. Ngoài các yếu tố nói trên, các nền văn hoá khác nhau có thể bao gồm những lời lẽ đặc biệt để thực hiện một số hành vi. Allan (1986) cho rằng trong giao tiếp liên văn hoá, bất kỳ lời nói nào cũng tiềm ẩn lực ngôn trung nào đó, nhưng khi chúng ta cố gắng chuyển dịch lời nói với lực ngôn trung của nó sang một ngôn ngữ khác, có thể xảy ra nhiều cách giải thích khác nhau. Hành động chào của người bản xứ nói tiếng Anh được đánh dấu bằng lời nói “Xin chào/ Chào buổi sáng/Chào buổi tối…”. Ngược lại, người Việt Nam ít khi nói “Xin chào Chào buổi sáng/Chào buổi tối…” và người nước ngoài sẽ không khỏi ngạc nhiên khi những câu hỏi “Anh/chị ăn cơm chưa?//Anh/chị đi đâu đấy?...” được gán ý nghĩa chào hỏi trong cộng đồng giao tiếp người Việt. Nếu không được giải thích tường minh thì người nước ngoài rất dễ hiểu sai và dẫn đến giao tiếp không thành công. Nói cách khác, các hành động ngôn từ trong mỗi ngôn ngữ đều có một “phạm vi bảo hiểm” nhất định. Người học cần phải xử lí sự khác biệt về “phạm vi bảo hiểm” này, đồng thời hiểu được tính đa dạng của các hành động nói, sự linh hoạt trong qui tắc ứng xử của người bản ngữ để có thể giải quyết tối ưu nhất các tình huống khác biệt do hoàn cảnh nói năng tạo ra. Điều này đặt ra cho các giáo viên và các nhà giáo dục ngôn ngữ phải tìm cách giúp học viên phát triển cả năng lực ngôn ngữ và năng lực thực dụng (Gass & Neu, 1996), có như vậy học viên mới có được năng lực giao tiếp một cách toàn diện. Tóm lại, ngữ pháp chức năng có sự phù hợp đặc biệt trong phân tích giao tiếp liên văn hóa và phân tích giao tiếp liên văn hóa về mặt ngôn từ có cơ sở ngôn ngữ học là ngữ pháp chức năng. Theo Nguyễn Hòa (2011), ứng dụng ngữ pháp chức năng, chúng ta có thể: miêu tả việc sử dụng các nguồn lực ngôn ngữ như các từ ngữ, hiện tượng ngữ pháp có thể hiện các giá trị văn hóa; hiểu việc sử dụng các nguồn lực ngôn ngữ cũng như tổ chức diễn ngôn theo hệ hình của ngữ pháp chức năng; lí giải việc sử dụng chúng trên căn cứ các giá trị văn hóa. Theo đó, các cấu trúc ngữ pháp được giảng dạy cho người nước ngoài phải được thiết kế theo chức năng sử dụng của chúng và có tính đến các yếu tố ngôn ngữ biểu hiện đặc trưng văn hóa trong giao tiếp, bao gồm trong đó là việc giảng dạy các hành động ngôn từ tiếng Việt.

4. Kết luận

          Học tập ngoại ngữ hiện nay chú trọng vào năng lực giao tiếp của người học. Với sự phát triển của ngôn ngữ học chức năng mà xương sống là lý thuyết hành động ngôn từ đã góp phần không nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy tiếng hiện đại, nâng cao năng lực giao tiếp cho người học. Hành động ngôn từ luôn xuất hiện trong hội thoại, trong giao tiếp, do đó sử dụng hành động ngôn từ làm nền tảng trong việc dạy tiếng nghĩa là luôn đặt người học vào cảnh huống giao tiếp cụ thể, cung cấp cho họ chìa khóa để xử lý các tình huống không chỉ liên quan đến cấu trúc ngôn ngữ mà còn cả yếu tố văn hóa, xã hội của cộng đồng đó. Những quan điểm cơ bản của ngữ pháp chức năng là cơ sở ngôn ngữ học quan trọng để giảng dạy hành động ngôn từ tiếng Việt từ góc độ phân tích giao tiếp liên văn hóa. Quá trình giảng dạy hành động ngôn từ tiếng Việt phải kết hợp đặc điểm của các đơn vị ngôn ngữ (mặt hình thức) với ý nghĩa và mặt sử dụng của các đơn vị ngôn ngữ (bao gồm các chỉ dẫn văn hóa trong giao tiếp) để người học có thể phát triển tối đa năng lực giao tiếp của bản thân khi hòa nhập cộng đồng bản ngữ nói tiếng Việt. Đây là một hướng đi mới và cần thiết để các nhà giáo dục học, các giáo viên dạy tiếng Việt cho người nước ngoài bổ sung, hoàn thiện chương trình giảng dạy tiếng Việt hiện nay, bám sát vào chức năng chính của ngôn ngữ: chức năng giao tiếp. TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Allan K. (1986). Linguistic meaning. London: Routledge & Kegan Paul Inc.
2. Bernard Hartley - Peter Viney (1980), Streamline English, Oxford University Press, Oxford.
3. CohenD. (1996), “Speech acts in second language learning contexts”, Sociolinguistics and language teaching, Cambridge University Press, Cambridge, pp. 383-420.
4. Diane Larsen-Freeman (2001), Teaching grammar - Teaching English as a second or foreign language (Third edition), Marianne Celce-Murcia (Editor), Heinle & Heinle, p.251- 266.
5. Đinh Văn Đức (1997), Ngữ pháp chức năng giúp gì cho việc dạy tiếng Việt ở nước ta (Một đề nghị thử nghiệm), Tiếng Việt và việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, tr. 64-72.
6. Đinh Văn Đức (2012), Ngôn ngữ học đại cương – Những nội dung quan yếu, NXB Giáo dục Việt Nam.
7. Hall E.T. (1959), The silent language, Doubleday, New York.
8. Halliday M.A.K. (1994), An introduction to functional grammar, 3^th ed, Arnord Arnord, London.
9. Nguyễn Hòa (2011), “Phân tích giao tiếp liên văn hóa”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ, tr. 77-87.
10. Ishii Satioshi (2006), “Complementing contemporary intercultural communication research with East Asian socialcultural perpectives and practices”, China Media Research 2(1).
11. Gass S. M., & Neu J. (1996), Speech acts across cultures: Challenges to communication in a second language, Mouton de Gruyter, Berlin.
12. Dương Đức Niệm (2013), Phương pháp dạy học ngoại ngữ theo đường hướng thực hành giao tiếp (Trên ngữ liệu tiếng Anh), NXB ĐH Quốc gia Hà Nội.
13. Leech G. - Svartik J. (2013), A Communicative Grammar of English (Third edition), Longman Press, London.
14. Lyons J. (1977), Semantics, Two volumes, Cambridge University Press, Cambridge.
15. Schmidt R.W. - Richards J.C. (1980), “Speech acts and second language learning”, Applied linguistics(1), pp. 129-157.
16. Sting-Tommey (1999), Communicating across cultures, The Guildford Press, New York.
17. Tạ Thị Thanh Tâm (2012), Lịch sự trong giao tiếp tiếng Việt, NXB Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh.

 Abtracts: In recent years, Speech act theory is considered to be a fundamental theory of applied linguistics. Teaching speech acts to the foreigners does not stop by conveying language rules to create behaviors but also helping learners to use language in a formal way and in accordance with the culture. This article analyzes the ability to teach Vietnamese speech acts to foreigners in the form of grammar and the cross-cultural communication, helping the foreigners can use Vietnamese language more effectively and suitably. Key words: speech act; teaching Vietnamese language for foreigners; intercultural communication. [*] Vũ Lan Hương - Khoa Việt Nam học và Tiếng Việt, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN.